在杜威五步探究模式中，“提出假设”步骤必须建立在学生已有的前概念之上，教师不应在此阶段引入任何新的科学概念或术语。
施瓦布的第二层次“结构化探究”与兰本达“探究-研讨”法的“探究阶段”本质上是相同的，因为两者都由教师提供研究问题和方法，学生进行验证。
卡普拉斯的“学习环”模式严格规定了“探索-概念引入-概念应用”的顺序，在任何情况下都不应为了照顾学生的生成性问题而打乱或循环这一顺序。
萨其曼探究训练模式中，教师回答“是”或“否”的规则，其主要目的是为了节省课堂时间，提高教学效率。
在兰本达“探究-研讨”模式中，即使学生通过探究未能直接发现核心概念，研讨环节也应完全由学生主导，教师不应主动引入科学术语，以免干扰学生的自然建构过程。
施瓦布的第三层次“开放式探究”是最高级的探究形式，因此，在小学科学教学中应尽早并尽可能多地使用该层次，以最大化培养学生的创新能力。
杜威五步探究模式的“得出结论，应用检验”阶段，其应用情境必须是与初始问题完全不同的新情境，否则不能视为完成了知识的迁移。
在卡普拉斯学习环的“概念探索”阶段，教师提供“有结构的材料”与在兰本达模式中提供“有结构的材料”，其目的和设计原则是完全一致的。
萨其曼模式非常适合用于教学那些学生已有丰富前概念、且这些前概念常常与科学概念相冲突的主题（如“力和运动”），因为它能有效引发认知冲突。
在施瓦布的第一层次“确认式探究”中，由于结论已知，因此该模式对培养学生的科学探究精神和思维发展价值有限，应尽量避免使用。
杜威模式中的“资料搜集与假设形成”步骤，允许学生通过互联网搜索答案，而萨其曼模式则严格禁止学生这样做，这是两者的一个关键区别。
兰本达模式中的“研讨”环节，其成功的关键在于每个学生都能提出正确的观点，教师需要确保讨论最终指向唯一正确的科学结论。
卡普拉斯学习环的“概念引入”阶段，其本质就是传统的直接讲授，因此它是学习环模式中最不具备“探究”特色的环节。
将萨其曼模式应用于大班额教学时，一个有效的策略是将全班提问改为小组内部提问和筛选，由小组代表向教师提问，以维持课堂秩序。
在杜威模式中，由教师提出的问题与在施瓦布开放式探究中由学生提出的问题，其教育价值是等同的，都能同等程度地激发探究动机。
评价兰本达“探究-研讨”课是否成功，最重要的指标是学生能否在课堂结束时用标准的科学语言准确复述出核心概念。
施瓦布模式的三个层次体现了探究的递进性，这意味着在同一单元的教学中，教师必须按照从第一层次到第三层次的顺序依次使用。
卡普拉斯学习环和杜威五步模式都包含“应用”环节，这反映了两者共同关注知识的迁移与应用，但前者更强调概念的建构过程，后者更强调问题解决的逻辑。
在萨其曼模式中，如果学生提出的问题无法用“是”或“否”回答，教师应引导其重新表述问题，这本身就是一个重要的思维训练过程。
五种探究模式虽然路径不同，但都隐含了一个共同假设：科学概念最好由学生在某种形式的实践经验中主动建构，而非被动接收。